Chaque activité est conclue par une synthèse menée par l’enseignant qui fait le point sur les acquis. Intervention de Rémi Brissiaud, chercheur et pédagogue français, maître de conférences de psychologie, spécialisé dans l’étude de l’acquisition et du développement des compétences arithmétiques chez l’enfant, lors de la formation « concevoir des formations en mathématiques en EP et au-delà ». Maëlys et les élèves disposent de plusieurs documents accompagnés de questions pour s'exercer à rédiger un récit historique. In Educational Psychology Review 26, 51–72. Leur structure narrative se prête particulièrement au travail sur la compréhension avec des élèves avec TIFC. Certains auteurs (Bianco et al., 2002 ; Gorzegno et al., 2010 ; Trividic, 2009 ; De la Haye et al., 2012) adoptent une perspective modulaire basée sur l’enseignement de chaque compétence de manière isolée. Elle propose aux formateurs des outils pour aider à l'analyse et à la conception de situations d'apprentissage. Touchant les effets de l’intervention sur la qualité de l’organisation du rappel, les résultats montrent que, entre le pré-test et le post-test, le pourcentage d’éléments macro-structurels rappelés passe de 59.42 % à 93.25 %, soit un progrès moyen de 34 %. Toutefois, ils réussissent mieux les questions littérales (16 %) que les questions inférentielles (12 %). J e vais lire cet album à mes élèves en février, en lecture offerte, car le texte contient encore trop de sons complexes. La fiche séquence pour le cycle 1 est là : Séquence compréhension C1 – Les deux pierres. Après avoir donné des apports théoriques sur la déficience et la compréhension, examiné les pratiques et les outils, posé les principes d’une intervention pédagogique et didactique adaptée, nous allons préciser notre propre questionnement. Ces deux épreuves nous permettent donc de savoir si les premiers apprentissages réalisés se généralisent, autrement dit si les élèves sont capables d’utiliser leurs nouvelles connaissances pour raconter un texte qui, lui, n’a pas encore été étudié en classe. Nous avons fait l’hypothèse que les pratiques d’enseignement mises en œuvre dans le premier scénario (Gruffalo) devraient favoriser l’apprentissage de compétences et de connaissances relativement généralisables : nous nous attendions donc à observer que les élèves mobilisent leurs acquis pour comprendre un texte très proche du premier (même lieu, mêmes personnages, même randonnée…) pour lequel ils n’ont bénéficié d’aucun enseignement. Vaughn et Wanzek (2014) ont étudié les résultats de très nombreuses recherches. Dans les deux cas, les progrès moyens sont identiques : 30 %. Narramus - apprendre à comprendre et à raconter les derniers de compère lapin - gs, cp (édition 2018) par Roland Goigoux - Sylvie Cèbe aux éditions Retz. Tu peux aussi attendre la sortie en janvier du Narramus Gruffalo. -        trois séances pour l’étude du texte et la reformulation, -        deux séances pour le travail de production d’inférences et celui ciblé sur les états mentaux des personnages. Chenouf, Y. C’est donc « l’incapacité à développer leurs potentiels sans le secours de prises en charge spécifiques qui est la marque de la déficience intellectuelle » (Cèbe & Paour, 2012). Les interactions orales, leviers aux apprentissages ? Adlof, S.M., Perfetti, C.A. Goigoux et Cèbe (2013) proposent donc aux enseignants d’aider systématiquement les élèves pour leur apprendre à s’interroger sur les liens entre les actions et les événements (inférences causales) ainsi que sur l’ordre et l’articulation des événements (*inciter à construire une représentation mentale). Le nombre de bonnes réponses littérales passe de 61 % à 90.43 %, celui des réponses inférentielles de 41.62 % à 71.31 %. Les limitations de leur fonctionnement cognitif leur permettent-elles d’acquérir les habiletés procédurales, les connaissances et les compétences requises pour comprendre ? Il s’agit de récits en randonnée qui amènent les héroïnes à rencontrer successivement plusieurs personnages, les dialogues se répètent quasiment à l’identique. Je souhaite vous présenter un outil que nous venons d’exploiter dans les 3 classes de mon école, de la MS au CP: NARRAMUS, La sieste de Moussa (Editions Retz). L’opération complète s’est échelonnée de septembre à mars de l’année scolaire 2014-2015. Intérêts: Musique, Cuisine, Sorties entre amis; Partager ; Posté(e) 29 décembre 2017. http://dx.doi.org/10.1007/s10648-014-9255-5 (Consulté le 27.04.2016). Les cinq enseignantes qui ont participé à l’étude sont toutes expérimentées et titulaires du CAPA-SH [6]. Fondements théoriques et utilisation de Narramus; Narramus pour apprendre à comprendre et à raconter une histoire en maternelle ! Il importe donc de proposer des tâches adaptées aux besoins de tous les élèves, surtout les plus fragiles d’entre eux, avec des activités différenciées pour les lecteurs plus habiles (*concevoir une planification ajustée aux plus faibles lecteurs) ; de varier les modalités de guidage et d’organisation sociale des activités : présentation, étayage, réalisation autonome, synthèse ; enseignement, entrainement, révision ; collectif, individuel, petit groupe ; de réitérer leurs expériences, de s’entraîner à appliquer les compétences nouvellement acquises dans des activités et des situations semblables mais diversifiées (*répéter sans lasser). Leurs résultats indiquent que les élèves avec incapacités ne progressent pas à la même vitesse que les autres. Pour évaluer la qualité du rappel du récit, nous nous sommes basés sur la « macrostructure » du texte (12 éléments pour Gruffalo et 10 pour les autres albums), l’organisation hiérarchique des idées principales qui forment une unité cohérente et nous avons comparé les rappels des élèves avec cette organisation textuelle. Développements, 3, 5-14. Compte tenu de la stabilité, de l’intensité et de la durée de l’intervention, nous nous attendions à ce que les élèves soient capables de mettre leurs compétences et leurs connaissances au service de la compréhension d’un texte totalement nouveau (La sorcière dans les airs) pour lequel ils n’ont bénéficié d’aucun enseignement. Lector & Lectrix. Avant de présenter les données recueillies, nous allons présenter les questions de recherche auxquelles cette étude vise à répondre. Puis des activités variées sont proposées, différentes selon les objectifs visés. En effet, selon nous, les apprentissages réalisés grâce au premier module (Gruffalo) devraient être suffisamment intégrés et mobilisables par les élèves pour nous permettre de réduire la quantité d’enseignement pour le module 2 (Petit Gruffalo). [8] La construction statistique de ce sous-groupe a été validée par Julie Pironom, statisticienne à l’ESPE Clermont-Auvergne. Voir plus d'idées sur le thème maternelle, objectifs maternelle, langage oral. Je remonte cet article car nous avons des nouveautés ! Les premiers scénarios de cette collection sont déjà disponibles, autour de l’album « La sieste de Moussa », « Les deniers de Compère Lapin », « Le Machin », « La chasse au Caribou » et « La chèvre La maîtresse des élèves de CP aimerait bien faire le même bricolage de Pâques que nous. Épuisé avant même d'être sorti ! Les de Mais rien n'empêche je pense, en fin de CP, d'allier ça … C’est à cette question principale que nous avons cherché à répondre. A tout moment, vous pourrez vous désinscrire à travers le lien de désinscription présent dans chacun de nos mails. What research has to say about reading instruction (p. 86-214). Université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand, disponible ici : http://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01221705. Ils présentent un dernier avantage non négligeable : ils ont été adaptés en dessin animé. Pour présenter nos résultats, nous traiterons successivement ces cinq questions, en donnant d’abord les résultats globaux pour chaque épreuve en trois phases : la quantité d’éléments rappelés, la qualité de l’organisation du rappel, la qualité de la compréhension avec une focale sur la réussite aux questions inférentielles. Les résultats du pré-test démontrent qu’il ne suffit pas de lire deux fois le même texte, de le raconter en explicitant l’implicite pour que les élèves avec TIFC soient capables de le raconter à leur tour même quand ils sont prévenus qu’ils vont devoir le faire. In Dialogue, 150, 51-54. Afin de disposer d’un échantillon d’élèves comparables, nous avons constitué[8] un nouveau groupe expérimental (GE3) composé de dix élèves du GE de même âge que ceux du GC et ayant obtenu des scores identiques à ceux des élèves du groupe contrôle à l’épreuve de rappel de la microstructure. Novembre 2019. Les résultats des élèves passent en moyenne de 45.70 % à 75 .42 % entre le début et la fin du scénario Gruffalo, soit une progression de 30 %. Quelques points-clés issus du rapport CEDRE en fin d'école 2014 pour la formation en mathématiques, Catégorisation des problèmes en mathématiques, un enjeu langagier majeur. Pour connaître les résultats de chaque élève, nous renvoyons le lecteur au texte intégral du mémoire. Ce sont aussi trois récits de ruses qui, pour être compris, requièrent que le lecteur centre son attention sur les relations de cause à effet entre les différents événements et sur les états mentaux des personnages. à 10:00:00. Le caractère très explicite de la démarche d’enseignement a favorisé la prise de conscience, par les élèves, de leurs progrès sur le versant des compétences acquises et a sans doute facilité leur mise en œuvre autonome. Stratégies pour lire au quotidien : apprendre à inférer de la GS au CM2. Si, dans cette approche, la priorité est donnée à l’une ou à l’autre selon la nature des difficultés posées par l’extrait étudié, on cherche systématiquement à apprendre aux élèves à les utiliser de manière intégrée. Intensive Interventions in Reading for Students with Reading Disabilities: Meaningful Impacts. Par Zaubette dans Lecture CP le 30 Décembre 2011 à 11:58. Plus spécifiquement, nous nous attendions à ce qu’en pré-test, les élèves rappellent moins bien le contenu du texte qu’en post-test et qu’en pré-test, ils réussissent mieux à répondre aux questions littérales qu’aux questions inférentielles tandis qu’en post-test, ils auraient dû réussir aussi bien, quel que soit le type de questions. Il tient, selon nous, à la robustesse et à la durée de l’intervention proposée. Toutefois, les auteures montrent qu’une intervention intensive produit des effets positifs. Les résultats recueillis valident cette hypothèse : en pré-test, le score moyen au questionnaire est de 15 points sur 33 (45.70 % de bonnes réponses) tandis qu’en post-test, il s’élève à 25 sur 33 (75.42 % de bonnes réponses), soit un progrès moyen de 30 %. Dans un deuxième temps, nous donnons des éléments d’analyse et de discussion de ces résultats. Elle procède alors à la lecture de l’album à haute voix, sans montrer ni la couverture ni les illustrations. Et pour quels résultats ! Dossier pour l'enseignant Affichettes personnages Fiches élèves Texte ***** Pour télécharger la version 1, c'est par ici. Tu peux aussi attendre la sortie en janvier du Narramus Gruffalo. Si notre hypothèse était valide, on devrait observer que les résultats obtenus au pré-test 2 (proposé immédiatement après la mise en œuvre du premier scénario) étaient supérieurs à ceux du pré-test 1 (proposé avant le début de l’intervention). La comparaison des résultats du pré-test à ceux du post-test montrent que l’intervention a permis aux élèves de faire des progrès conséquents : au pré-test, ils rappellent en moyenne 28.81 % des propositions (soit 1/4 des items), quand, au post-test, ils en relatent 78.36 %, soit un progrès moyen de 49.50 %. Si je devais qualifier cet outil d’un mot, le premier qui me viendrait à l’esprit serait « FABULEUX ». Pour l'instant, l'offre Narramus étant réduite, ton travail nous permet de continuer à adopter la démarche de base sans tourner en rond sur les mêmes albums. Ce sont les problèmes successifs que pose le texte qui vont rendre nécessaire l’enseignement de telle ou telle compétence : au cours d’une même séance, la priorité va donc être donnée d’abord à l’une (l’étude approfondie du lexique par exemple) puis à une autre (la production d’inférences pour comprendre les états mentaux successifs des personnages). Pour répondre à cette question, nous avons comparé les résultats recueillis au pré-test 1 et au post-test de Petit Gruffalo et de Gruffalo. Compréhension GS. Cela signifie que malgré un moins grand nombre de séances d’enseignement, les élèves progressent sensiblement de la même façon dans l’organisation du rappel dans le second scénario. Selon nous, ces résultats ont plusieurs origines : le guidage serré du maître qui incite les élèves à « faire ensemble avant de savoir faire seul ». Le GC, lui, en passant de 50 % à 51.52 %, ne progresse que de 1.50 %. En mettant en regard la quantité d’éléments de la microstructure rappelés avec ceux de la macrostructure, on peut juger de la qualité moyenne du récit produit à la fin de la mise en œuvre du premier scénario : les élèves rappellent un nombre plus important d’éléments et ceux-ci sont organisés en un tout beaucoup plus cohérent. chafia, – C:\Users\CP EPS Avignon\Desktop\formations Narramus 2018-2019\Narramus Avignon 1 17 octobre 2018\Narramus La sieste de Moussa - Vocabulaire 4 (Chloé GS).mp4 Devinettes : Nathan (MS) – C:\Users\CP EPS Avignon\Desktop\formations Narramus 2018-2019\Narramus Avignon 1 17 octobre 2018\Narramus Le Machin - Jeux de devinettes (MS).mp4. (Eds). Nous avons fait l’hypothèse que l’intervention pédagogique devait permettre aux élèves d’améliorer leurs performances sur le versant des compétences narratives en production (ils devaient mieux raconter) et en réception (ils devaient mieux comprendre et donc répondre plus correctement au questionnaire). Pour Gruffalo, les scores moyens passent de 59.42 % à 93.25 % (+33.50 %) et pour Petit Gruffalo, de 51.10 % à 90.60 % (+39.50 %). De nombreuses recherches ont montré l’efficacité de pratiques pour des élèves ordinaires ou en difficultés d’apprentissage - learning disabilities- mais rares sont celles qui sont centrées sur la déficience intellectuelle. La passation se déroule de la manière suivante. Recherches en éducation, 23. A l’épreuve « questionnaire », les résultats recueillis valident notre hypothèse puisque les élèves donnent 42.66 % de bonnes réponses au pré-test 1 contre 55.76 % au pré-test 2, soit un progrès moyen de 13 %. Il faut aussi qu’ils aient bénéficié d’un temps suffisant d’entraînement pour pouvoir intérioriser ces processus, savoir comment les utiliser mentalement et se passer ainsi de la manipulation (Marley & Carbonneau, 2014 ; Pouw et al., 2014). Elle a procédé à une séance de lecture du texte Gruffalo, avant de faire le pré-test, dans les mêmes conditions que les classes du groupe expérimental. En adaptant les pratiques d’enseignement, les tâches et les activités pour répondre à leurs besoins peut-on obtenir les progrès attendus ? Enseigner la compréhension de textes narratifs à des élèves scolarisés en ULIS-école : des résultats encourageants, Conférences de Joël Briand, maitre de conférence honoraire en mathématiques : "Place et rôle de la manipulation dans la construction du nombre et la résolution de problème aux cycles 1, 2 et 3" ainsi que "L'enseignement des nombres décimaux à l'école primaire et au collège". Toutefois ceux du GE3 progressent significativement beaucoup plus que leurs camarades du GC. An embedded and embodied cognition review of instructional manipulatives. Les scores à ces deux épreuves montrent que, en moyenne, les élèves ont développé des compétences narratives et mieux compris le texte qu’ils ont étudié en classe au cours de vingt séances. Les élèves qui y sont orientés présentent des troubles importants des fonctions cognitives, désignés ci-après TIFC. Si lire c’est comprendre, apprendre à lire, c’est apprendre à comprendre les textes qu’on nous lit ou qu’on décode seul. Cod’Album - Scénario type à la manière de Narramus; Cod’Album - Pictogrammes à la manière de Narramus Documents de référence de Narramus. Nos résultats montrent que ces derniers ont été capables de mobiliser les connaissances acquises pour rappeler le contenu d’un texte relativement proche qu’ils n’avaient pas étudié et de mieux répondre aux questions de compréhension. [7] Le scénario Gruffalo a été conçu par Sylvie Cèbe et Roland Goigoux  et sera publié très bientôt aux éditions Retz. IFé - ENS de Lyon15 parvis René DescartesBP 700069342 Lyon Cedex 07. Les élèves du groupe expérimental (GE3) rappellent plus d’éléments micro-structurels à la fin de l’intervention que leurs camarades du groupe contrôle : ils passent de 10.90 % à 62.84 %, soit une progression moyenne de 52 % alors que les scores des élèves du groupe contrôle passent de 8.96 % à 23.28 %, soit une progression moyenne de 14 %. Mais elle ne sait pas de quoi nous avons eu besoin, ni comment nous avons fait. Il faut réitérer ces activités de nombreuses fois pour que les élèves s’entrainent et que le contrôle externe exercé par l’enseignant soit intériorisé et mis en œuvre par eux. Chaque emprunt est signalé par un astérisque (*). compte rendu de la seconde matinée, « Littérature y es- tu ?-Les gestes de lecture de l’enseignant de l’école Maternelle », conférence d'Yves Soulé, Formation "La maternelle, une éducation prioritaire ? Dans la même rubrique. 2020 - Découvrez le tableau "Narramus" de Caroline Dlt sur Pinterest. et Farstrup A.E. Grincheux; Membre +++ 81 934 messages ; Genre: Homme; Localisation: On dirait le Sud ! La nature des activités proposées (adaptées aux besoins de élèves), la quantité de tâches et de situations traitées, la réitération des expériences, la stabilité du déroulement des séances participent également à expliquer nos données. Que pense-t-elle ? Nos résultats confirment ceux de travaux qui montrent l’efficacité des interventions longues et intensives (Vaughn & Wanzek, 2014), l’importance de multiplier les activités et de solliciter les élèves dans des registres cognitifs différents (Goigoux et Cèbe, 2013), l’utilité des jeux théâtraux (Oakhill, Berenhaus et Rusted, 2014) et de la manipulation de figurines pour apprendre à raconter (Glenberg, 2011). Vaughn, S. & Wanzek, J. Paris : Armand Colin. Dans le paysage éditorial actuel, on observe deux manières de concevoir les outils. Notre étude est basée sur les données des recherches les plus récentes, pour la plupart anglo-saxonnes. Si notre hypothèse était valide, alors nous aurions dû observer que les progrès des élèves dans la compréhension de Petit Gruffalo étaient équivalents à ceux observés pour la compréhension de Gruffalo alors même que la durée de l’intervention avait été réduite de moitié. Pour l’épreuve « questionnaire », les scores moyens passent de 53.34 % en pré-test à 72.48 % en post-test (+ 19 %) : un progrès moyen de 15 % pour les questions littérales (de 65 % à 80.57 %) et de 20 % pour les questions inférentielles (de 50 % à 70.08 %). à l'aide de ces images, pourrions-nous lui expliquer ? Plusieurs auteurs (Cèbe et Picard, 2009) montrent combien il est essentiel d’adapter les tâches aux capacités réelles des élèves pour leur permettre de réussir, surtout pour eux qui  ont connu l’échec scolaire réitéré, et ce pour plusieurs raisons : qu’ils s’attachent à comprendre quelles procédures ils ont mis en œuvre pour y parvenir, qu’ils se sentent encouragés à se mobiliser. Nous faisions également l’hypothèse qu’en pré-test, ils réussiraient mieux les questions littérales que les questions inférentielles tandis qu’en post-test, ils devaient réussir aussi bien quel que soit le type de questions. Dans un premier temps, nous avons mesuré si la mise en œuvre du scénario Gruffalo avait bien produit un effet sur la quantité d’éléments rappelés par les élèves. GdM. On sait qu’ils ont besoin de plus de temps d’enseignement et que l’enseignant les aide à prendre progressivement le contrôle de leur activité. Dès le départ, nous avions fait l’hypothèse de progrès « cumulatifs ». La fiche séquence pour le cycle 2 est là : Séquence compréhension C2 – Les deux pierres. Autrement dit, ces résultats prouvent qu’en pédagogie spécialisée plus qu’ailleurs, il faut se garder de postuler trop vite et trop tôt des effets de transfert et, partant, de réduire l’offre d’enseignement. Pour mieux comprendre ce qui fait différence, nous avons examiné la fiche de préparation de l’enseignante. Rapport à la ministre de l’Education nationale remis le 12 mai 2015. http://cache.media.education.gouv.fr/file/2015/52/7/Rapport_IGEN-mai2015 grande_pauvrete_reussite_scolaire_421527.pdf (Consulté le 27.04.2016). Newark, DE : International reading association. Les élèves avec TIFC ont du mal à se faire une image cohérente de l’ensemble du texte, à faire des liens entre les actions, à comprendre finement les relations entre les personnages ; ils ont tendance à démontrer une compréhension « en ilots ». In Les Actes de Lecture, 111, 40-53. L’étude a impliqué 46 élèves scolarisés dans cinq ULIS école. -        et deux séances pour s’entraîner à raconter l’histoire. Nous avons accordé un point aux réponses littérales et deux points aux réponses inférentielles, ce qui donne un score maximal de 33 points. Nous nous sommes basés sur les principes pédagogiques et didactiques de Lectorino & Lectorinette [3], et particulièrement sur ceux qui nous ont paru les plus ciblés sur notre public en difficultés [4]. A la rentrée je souhaiterai travailler sur l'album "Gruffalo"  avec mes GS. Paris : Retz. Je suis enseignante en CP, et j'avais expérimenté Lectorino en CE1 il y a 2 ans, avec la maîtresse sup de mon école. L’analyse et la discussion de nos résultats vont suivre le fil des questions posées. Murs virtuels de ressources sur Narramus. Les progrès d’élèves avec une déficience intellectuelle en compréhension de texte. compte rendu de la 1ère matinée, Petite enfance et scolarisation, quelles questions vives ? Apprendre à lire aux élèves avec une déficience intellectuelle. Les données recueillies valident notre hypothèse : en moyenne, les élèves rappellent 22.43 % d’éléments micro-structurels au pré-test 1 contre 32.63 % au pré-test 2, soit une progression moyenne de 10 %. Une réelle généralisation a eu lieu, nous y reviendrons. Compte tenu de l’attention particulière que les élèves ont eu à allouer au traitement des implicites et notamment aux états mentaux successifs des personnages, nous nous attendions à observer des progrès conséquents à l’épreuve de questionnaire. Ensuite, elle a proposé à ses élèves trois séances de travail qui ont porté sur des « lectures orales dialoguées », des « questions de compréhension orale » (enseignante avec les élèves les plus faibles) et des « questions de compréhension écrite »[9] (travail donné aux élèves capables de réaliser une tâche individuelle écrite). Évaluée auprès de 6000 enfants de la petite à la grande se… When kids act out: a comparison of embodied methods to improve children’s memory for a story. La qualité de la compréhension dépend donc aussi du raisonnement mis en œuvre par le lecteur ainsi que des  compétences de planification et de la mise en œuvre des fonctions exécutives. À partir de situations réelles dans et hors la classe, cette ressource vise à questionner le travail personnel et les apprentissages de l'élève. Sceren. 4,7 sur 5 étoiles 595. Précisons que les élèves réussissent en moyenne toujours mieux les questions littérales (61 %) que les questions inférentielles (42 %). Nous avons également mesuré si la mise en œuvre du scénario avait produit les effets attendus sur la qualité de la compréhension. (cliquez sur le lien pour avoir toutes les infos) Pour ceux et celles qui ne connaissent pas, je vous la conseille fortement ! Quand elle nous a dit avoir terminé, nous avons procédé au post-test. Si cette hypothèse était valide, alors on devrait observer que les résultats des élèves en post-test étaient supérieurs à ceux mesurés en pré-test, c’est-à-dire qu’on devrait voir les premiers effets d’un transfert. Il est important de tout mettre en œuvre pour que les élèves sachent ce qu’ils sont en train de faire et d’apprendre et de comprendre pourquoi ils le font, d’autant plus que les élèves avec TIFC ont du mal à se repérer dans le temps et dans les disciplines, à faire des liens entre les apprentissages. Copyright © Enseignants du primaire (2011). Le tapuscrit, les illustrations agrandies ainsi que les fiches élèves (GS, CP et CE1) sont ici : Les deux pierres – Tapuscrit – Illustrations et fiches élèves . Pour répondre à nos questions de recherche et tester nos différentes hypothèses, nous avons proposé aux élèves deux épreuves identiques au pré-test et au post-test : un rappel de récit et un questionnaire de compréhension. J’adore cet album . Cela justifie que nous leur ayons proposé le scénario n° 2. P our qu'ils puissent le lire seuls, je leur ai préparé une version adaptée, contenant des sons simples + ou, on, an, en 4 parties. How reading comprehension is embodied and why that matters. Il s’agit d’une évaluation externe d’une intervention didactique et pédagogique construite par Cèbe et Goigoux (à paraitre). Vérifions nos hypothèses avec le dessin animé - Je sais que les renards ça mange les souris. Compte tenu de la stabilité, de l’intensité et de la durée de l’intervention (29 séances d’enseignement), nous nous attendions à ce que les élèves soient capables de mettre leurs compétences et leurs connaissances au service de la compréhension d’un texte totalement nouveau (La sorcière dans les airs) pour lesquels ils n’avaient bénéficié d’aucun enseignement. 46 Les compétences inférentielles « Faire … Sign up for a new account in our community. Je vous propose donc ma séquence "A la manière de Narramus" ! Trente-six élèves, scolarisés dans quatre ULIS différentes, ont bénéficié de l’ensemble de l’intervention : ils constituent le groupe expérimental.